Jeu de rôle en autoformation TCC

I

Fondements et recommandations de la littérature

Le jeu de rôle est reconnu dans la littérature sur la formation en TCC comme l'une des modalités d'apprentissage actif les plus efficaces pour développer des compétences procédurales — c'est-à-dire la capacité à mettre en œuvre des techniques en situation réelle (Bennett-Levy et al., 2009 ; Rønning & Bjørkly, 2019). Par opposition aux approches passives (lecture, conférence), la répétition comportementale en jeu de rôle permet l'intégration de savoirs déclaratifs et procéduraux.

En contexte d'autoformation entre pairs, plusieurs conditions améliorent la qualité pédagogique de l'exercice. Les éléments qui suivent sont tirés des recommandations empiriques disponibles.

Mécanismes pédagogiques clés

L'efficacité du jeu de rôle repose sur plusieurs mécanismes convergents : la simulation d'un contexte réel réduit le coût émotionnel de l'erreur, ce qui favorise l'expérimentation ; incarner le rôle du patient développe une empathie expérientielle qui transforme la compréhension théorique du vécu clinique ; enfin, la position d'observateur constitue en elle-même un exercice cognitif distinct, mobilisant la réflexivité et la capacité d'observation clinique structurée.

Point d'ancrage théorique : Bennett-Levy et al. (2009) distinguent l'apprentissage déclaratif (savoir que) de l'apprentissage procédural (savoir comment faire). Le jeu de rôle est la méthode la mieux adaptée au développement du second registre — celui qui détermine la qualité réelle de la pratique clinique.

Points d'attention spécifiques à l'autoformation

Absence de superviseur : les retours reposent entièrement sur les pairs. Il est recommandé de s'appuyer sur des axes d'observation prédéfinis pour structurer le débriefing et éviter les feedbacks trop généraux ou trop personnels.
Le rôle du patient peut être émotionnellement engageant. Chaque participant doit se sentir libre d'interrompre ou d'ajuster l'intensité du scénario. Un signal convenu (« pause ») peut être utile.
Les vignettes choisies doivent rester émotionnellement gérables — éviter les thématiques traumatiques ou trop proches de situations personnelles connues du groupe.
La rotation systématique des rôles à chaque séance est recommandée pour que chacun intègre les trois perspectives (Crowe, 2014 ; Rønning & Bjørkly, 2019).
La brièveté des séquences (15–20 min par jeu de rôle) est préférable, surtout en début de pratique — elle limite la fatigue et maintient la qualité de l'engagement.

Rôle de l'observateur

L'observateur n'est pas spectateur passif : son rôle est documenté comme pédagogiquement aussi riche que celui du thérapeute (Rønning & Bjørkly, 2019). Il bénéficie d'une position méta qui développe la capacité de supervision de soi. Pour être utile, l'observation doit être orientée par des tâches spécifiques définies avant le début du jeu de rôle (voir grille ci-dessous).

II

Structure temporelle de la séance

La répartition suivante est conçue pour une séance de 60 minutes avec un seul jeu de rôle suivi d'un débriefing approfondi. Elle peut être adaptée pour deux jeux de rôle courts si le groupe est rodé.

DuréePhase

0–5 min

Mise en placeTirage au sort des rôles · Sélection de la vignette · Lecture du scénario par tous

5–10 min

Briefing des rôlesLe thérapeute formule son intention pour la séance · L'observateur choisit ses axes d'attention · Le patient s'imprègne du personnage

10–30 min

Jeu de rôleSimulation de 20 minutes — le thérapeute mène · le patient répond · l'observateur note

30–35 min

Sortie de rôleSignal collectif de fin · Chacun nomme brièvement son état émotionnel · décompression avant débriefing

35–55 min

Débriefing réflexifParole d'abord au thérapeute · puis au patient · puis à l'observateur · discussion collective guidée par les axes

55–60 min

Clôture et méta-réflexionUn mot par personne sur ce qu'elle retient · éventuel point pour la prochaine séance

Ordre du débriefing : La littérature recommande de donner la parole en premier au thérapeute — pour éviter que le retour de l'observateur ne colonise sa propre réflexivité. L'auto-évaluation précède le feedback externe.

III

Description des rôles

Psychothérapeute

Mène la séance avec un objectif formulé
Applique les techniques TCC de façon adaptée
Gère le cadre, le temps, la relation
Note mentalement ses hésitations
Peut interrompre pour « geler » la scène

Patient

Incarne la vignette sans excès dramatique
Réagit de façon authentique à la relation
N'aide pas le thérapeute — reste dans le rôle
Peut nuancer l'intensité si besoin
Se déroule après sur son vécu du rôle

Observateur

Choisit 2–3 axes d'observation avant le début
Prend des notes factuelles et comportementales
Évite les jugements de valeur
Structure le feedback : d'abord ce qui fonctionne
Anime la discussion collective si besoin

IV

Tirage au sort des rôles

Chaque participant tire un billet. L'outil ci-dessous simule le tirage — ou utilisez trois billets pliés.

Participant A

Participant B

Participant C

V

Vignettes cliniques

Trois vignettes sont proposées. Les vignettes I et II sont des premières rencontres — chaque rôle dispose d'informations différentes, accessibles séparément. La vignette III simule une séance avancée. Choisissez-en une avant la séance ou tirez-la au sort.

Protocole de lecture pour les vignettes I et II : une fois la vignette choisie et les rôles tirés au sort, chaque participant ouvre uniquement l'accordéon correspondant à son rôle. Personne ne lit la section des autres avant le début du jeu de rôle. L'observateur ne lit aucune section cachée.

VI

Grille d'observation pour l'observateur

L'observateur sélectionne avant le début 2 à 3 dimensions à observer. Il note des faits comportementaux — ce qui a été dit ou fait — et non des jugements. Le feedback commence par les points forts.

Dimension	Ce que j'observe (faits)	Questions à poser
Alliance / relation	Ton, posture, validation, synchronisation verbale	Le patient se sentait-il compris ? À quel moment ?
Structure de séance	Agenda, bilan de séance, lien avec la séance précédente	La séance avait-elle une direction claire ?
Questionnement socratique	Questions ouvertes, guidage sans imposition, rythme	Le thérapeute a-t-il laissé de l'espace ?
Conceptualisation	Lien cognition–émotion–comportement explicité ou implicite	Le modèle TCC était-il visible dans le travail ?
Flexibilité technique	Ajustements face aux résistances, moments d'hésitation	Qu'aurait-on pu essayer d'autre ?
Gestion émotionnelle	Régulation du thérapeute, tempo, silences	Y a-t-il eu des moments de tension ? Comment gérés ?

VII

Axes pour le partage réflexif

Le débriefing est le cœur pédagogique de la séance. Il suit l'ordre : thérapeute → patient → observateur → discussion collective. Les questions suivantes servent de fil directeur — elles ne doivent pas toutes être traitées.

Voix du thérapeute

Intention

Quel était mon objectif au début de la séance ? L'ai-je maintenu ?

Moment clé

Y a-t-il eu un moment où j'ai hésité ou changé de cap ? Pourquoi ?

Résonance

Qu'est-ce que ce patient a provoqué en moi — pensées, émotions, impulsions ?

Conceptualisation

Comment ai-je compris ce qui se passait pour ce patient ? Cela a-t-il guidé mes choix ?

Ce que je ferais autrement

Si je recommençais cette séance, qu'est-ce que je changerais ?

Point fort

Qu'est-ce que j'ai bien fait ? (répondre sans minimiser)

Voix du patient

Expérience du rôle

Comment ai-je vécu d'incarner ce patient ? Qu'est-ce qui m'a surpris ?

Moments de connexion

À quel(s) moment(s) ai-je eu l'impression d'être vraiment entendu ?

Ce qui m'a manqué

Y a-t-il eu quelque chose que j'attendais du thérapeute et qui n'est pas venu ?

Compréhension du patient

Qu'ai-je appris sur la logique interne de ce profil clinique ?

Voix de l'observateur

Faits observés

Quels moments ou gestes spécifiques ai-je notés — ce que j'ai vu et entendu ?

Points forts d'abord

Qu'est-ce qui a fonctionné dans la conduite de séance ?

Pistes d'enrichissement

Quelles alternatives techniques auraient pu être explorées ? (sans jugement)

Ce que j'apprends

Qu'est-ce que cette observation me dit sur ma propre pratique ?

Discussion collective

Convergences

Qu'est-ce que les trois perspectives ont en commun ?

Divergences

Où nos lectures de la séance ont-elles différé ? Qu'est-ce que ça dit ?

Généralisation

Qu'est-ce que ce jeu de rôle éclaire dans notre pratique quotidienne réelle ?

Prochaine séance

Quel thème ou technique voulons-nous approfondir la prochaine fois ?

Règle du feedback : tout retour commence par un élément positif et spécifique. Les suggestions sont formulées à la première personne (« j'aurais peut-être essayé… ») et non comme des prescriptions. L'absence de superviseur rend la bienveillance mutuelle d'autant plus essentielle.

VIII

Références sélectionnées

Bennett-Levy, J., McManus, F., Westling, B. E., & Fennell, M. (2009). Acquiring and refining CBT skills and competencies. Behavioural and Cognitive Psychotherapy, 37(1), 1–20.
Crowe, A. (2014). Teaching psychotherapy skills with a semester-long role play. Journal of Psychotherapy Integration, 24(3).
Prasko, J. et al. (2023). Role-playing in cognitive behavioral supervision. Neuroendocrinology Letters, 44(2), 74–85.
Rønning, S. B., & Bjørkly, S. (2019). The use of clinical role-play and reflection in learning therapeutic communication skills in mental health education. Advances in Medical Education and Practice, 10, 415–425.
MHPSS Hub / Psychosocial Centre (2024). Role Play Guidance for Facilitators of MHPSS Trainings.