Le jeu de rôle est reconnu dans la littérature sur la formation en TCC comme l'une des modalités d'apprentissage actif les plus efficaces pour développer des compétences procédurales — c'est-à-dire la capacité à mettre en œuvre des techniques en situation réelle (Bennett-Levy et al., 2009 ; Rønning & Bjørkly, 2019). Par opposition aux approches passives (lecture, conférence), la répétition comportementale en jeu de rôle permet l'intégration de savoirs déclaratifs et procéduraux.
L'observateur n'est pas spectateur passif : son rôle est documenté comme pédagogiquement aussi riche que celui du thérapeute (Rønning & Bjørkly, 2019). Il bénéficie d'une position méta qui développe la capacité de supervision de soi. Pour être utile, l'observation doit être orientée par des tâches spécifiques définies avant le début du jeu de rôle.
La répartition suivante est conçue pour une séance de 90 minutes. Elle inclut deux temps de jeu de rôle distincts et un débriefing approfondi.
Choisissez d'abord une vignette collectivement (section V), puis tirez les rôles au sort. Chaque participant clique ensuite sur son rôle pour accéder uniquement à son matériel.
Vous menez la séance. Avant de commencer, formulez un objectif clair pour les 25 premières minutes. Vous pouvez dire "pause" à tout moment pour réfléchir ou changer d'approche — c'est un droit pédagogique, pas un aveu d'échec.
Vous incarnez le patient. Lisez uniquement la vignette choisie par le groupe. Ne lisez pas le matériel du thérapeute — votre spontanéité dans le rôle en dépend directement.
Vous ne participez pas au jeu de rôle. Votre tâche est d'observer, de noter des faits comportementaux précis, de gérer le temps de la séance, et de structurer le débriefing. Choisissez 2 à 3 axes d'observation ci-dessous avant de démarrer le timer.
Cliquez sur Démarrer au moment où le jeu de rôle commence. Le timer passe au rouge à chaque transition importante.
Choisissez collectivement une vignette avant le tirage des rôles. Les vignettes I et II sont des premières rencontres. La vignette III simule une séance avancée.
Contexte général (visible de tous) : Première consultation. Le thérapeute reçoit un patient adressé par son médecin généraliste. L'objectif d'une première rencontre en TCC est d'établir un contact de qualité, de recueillir les informations permettant une première conceptualisation fonctionnelle, et d'amorcer une alliance de travail — sans poser de diagnostic définitif ni proposer de techniques prématurément.
Contexte général (visible de tous) : Première consultation, prise de rendez-vous spontanée. L'objectif de la séance est d'établir une alliance, de réaliser un premier bilan fonctionnel et d'amorcer une compréhension partagée du problème — sans aller jusqu'à la prescription de techniques.
Contexte général (visible de tous) : Huitième séance avec un patient suivi pour burn-out, chez qui un perfectionnisme rigide et des schémas d'exigence envers soi-même dominent le tableau clinique. La relation thérapeutique est établie mais mise à l'épreuve aujourd'hui. Le patient ouvre la séance par : "Je suis supposé aller mieux maintenant, non ? Je fais tout ce que vous me demandez. Pourquoi est-ce que je n'avance pas plus vite ?"
Le débriefing est le cœur pédagogique de la séance. Il suit l'ordre : thérapeute → patient → observateur → discussion collective.
Bennett-Levy, J., McManus, F., Westling, B. E., & Fennell, M. (2009). Acquiring and refining CBT skills
and competencies. Behavioural and Cognitive Psychotherapy, 37(1), 1–20.
Clark, D. M., & Wells, A. (1995). A cognitive model of social phobia. In R. Heimberg et al. (Eds.),
Social Phobia. Guilford Press.
Crowe, A. (2014). Teaching psychotherapy skills with a semester-long role play.
Journal of Psychotherapy Integration, 24(3).
Lewinsohn, P. M. (1974). A behavioral approach to depression. In R. J. Friedman & M. M. Katz (Eds.),
The Psychology of Depression. Wiley.
MHPSS Hub / Psychosocial Centre (2024).
Role Play Guidance for Facilitators of MHPSS Trainings.
Prasko, J. et al. (2023). Role-playing in cognitive behavioral supervision.
Neuroendocrinology Letters, 44(2), 74–85.
Rapee, R. M., & Heimberg, R. G. (1997). A cognitive-behavioral model of anxiety in social phobia.
Behaviour Research and Therapy, 35(8), 741–756.
Rønning, S. B., & Bjørkly, S. (2019). The use of clinical role-play and reflection in learning
therapeutic communication skills in mental health education.
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Young, J. E. (1990). Cognitive Therapy for Personality Disorders: A Schema-Focused Approach.
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